Bildsamkeit ist mit Johann Friedrich Herbart ein „Grundbegriff der Pädagogik“ (Herbart 1989 [1835/41], S. 69), der „den Rang eines Axioms einnimmt“ (Böhm 1988, S. 399) und mit Tenorth die „Betriebsprämisse“ im Prozess der pädagogischen Interaktion (vgl. Tenorth 2001a, S. 201) sowie in Hinblick auf Beschulung und mithin das Bildungssystem – zusammen mit der Idee von Inklusion – eine „Systemprämisse“ (Tenorth 2020, S. 391 ff.). In seinen Grundlagen universalistisch gedacht, werden in den historisch gewordenen Formen des darauf bezogenen pädagogischen Diskurses und der daraus folgenden pädagogischen Arbeit gleichwohl durchgängig Partikularismen sichtbar, die spezifische pädagogische Handlungsmuster erzeugen. Diese Muster gründen oftmals auf hypothetischen Annahmen bezüglich der Entwicklungspotenziale pädagogischer Adressat*innen, die ggfs. auf – auch kollektiven – Zuschreibungsmechanismen beruhen können. Für Sinti und Roma, so die Grundthese dieses Textes, lassen sich sowohl die Tradierung einer spezifischen – einer partikularistisch gedachten anderen – Bildsamkeit als auch die Konstruktion einer kollektiv gedachten Bildsamkeit erkennen, die durch die Jahrhunderte hindurch bis heute pädagogisch wirksam sind. Die innere Logik dieses pädagogischen Musters zeigt sich exemplarisch am ‚Bildungsschicksal‘ von Nenad M., einem aus Serbien nach Deutschland eingewanderten romani Schüler.